Fragmento de la introducción al libro Método Pimienta. Enseñanza de la improvisación poética, de próxima aparición en España (Scripta Manent Ediciones, 2013).
Desde el año 1988, a la vez que practicaba e investigaba la improvisación poética en Cuba y en el resto de Iberoamérica para escribir mi libro Teoría de la improvisación poética, me dediqué a averiguar no sólo por qué yo improvisaba, sino cómo, de qué manera era capaz de hacerlo. Desentrañar los misterios de la creación poética repentista, los mecanismos y reglas que la rigen, me entusiasmaba mucho, pero llevar los resultados de esa investigación a fórmulas lúdicas y ejercicios que permitieran su acercamiento a los alumnos, me apasionaba mucho más todavía, por el simple hecho de que yo mismo había comenzado a improvisar en la infancia, y, como hemos dicho, por regla general casi todos los repentistas conocidos habían sido muy precoces.
También en mi caso, el conocimiento y la práctica del repentismo viene del núcleo familiar. Mi padre era repentista, conocido como “el Jilguero de Guanabacoa”, y en mi casa desde que yo estaba en el vientre materno se reunían a improvisar (a “conversar en verso”, con música) los mejores improvisadores del país, amigos de mi padre. Entonces yo, que era el más pequeño de tres hermanos, desde que nací me pegué a la mano paterna, y anduve con mi padre de guateque en guateque, de canturía en canturía, oyéndolo, es decir copiándolo, codificando y decodificado su forma tan sui géneris (¡y lúdica!) de hablar y de comunicarse. A los veintitantos años, al analizar todo esto, pensé que mi actitud ante el ejercicio de la improvisación poética no debió de ser distinta a mi actitud ante el ejercicio del habla “natural”; es decir, yo estaba inmerso, como “improvisante”, en el mismo proceso que había estado como “hablante”: mi día a día era un continuo aprendizaje de estructuras sintácticas, fórmulas lingüísticas, sonidos, rimas, palabras conectadas e inconexas, todas encajadas como piezas de un puzzle en un “molde” nuevo, es decir, en “otro molde nuevo”. El lenguaje materno (el español) era un “molde”, un auténtico lenguaje, pero la improvisación de décimas también lo era, era “otro”, era “un lenguaje dentro de un lenguaje”, una “intralengua”, con sus propias reglas, gramática, estética, mecanismos de aprendizaje y expresión. He aquí una de las claves del enigma: la materia prima de la improvisación no es otra que la lengua y el improvisador aprende a improvisar utilizando los mismos resortes que usó para aprender a hablar, los mismos mecanismos. Lo que hace un alumno entre los dos y los tres años para aprender su lengua materna (los logros y los desaciertos) tiene su equivalente en el aprendiz de repentismo, tenga éste la edad que tenga (5, 6, 10, 40 años), porque quien no improvisa actúa como un “nonato” frente al intralenguaje que es la improvisación, del mismo modo que el alumno pequeño (no-hablante) viene a serlo ante la lengua materna. Llegar a esta conclusión me ayudó mucho. Todos los días encontraba adultos “nonatos” en el repentismo; o adultos “con problemas del habla” (dislalias y dislexias repentistas). Tropecé entonces con otro tópico, aplicable al repentismo, pero esta vez en la enseñanza de idiomas extranjeros: “es mejor aprenderlo de pequeños; de mayores se torna más difícil”. Comprendí que esto mismo sucedía con la improvisación. El adulto que quiere aprender a improvisar se enfrenta a los obstáculos de muchas estructuras lingüísticas aprendidas y “prendidas” a la memoria por el uso, a formaciones y deformaciones, a vicios de habla. El alumno no; o no tanto. Comprendí que se podía moldear la mente infantil, sus expresiones, para que encontrara en la improvisación un ejercicio lúdico-creativo, más que un arte[11].
Por desgracia, mi padre murió en 1993, joven aún, y por lo sorpresivo de su muerte no llegué a preguntarle lo que desde entonces me traía en vilo: ¿cómo, con qué métodos, él me había enseñado a improvisar siendo yo tan pequeño? Cuando murió mi padre, ya yo tenía un hijo, Axel, que no había cumplido los cinco años entonces. Como tácito homenaje al “Jilguero de Guanabacoa”, comencé a practicar con él la improvisación, a usarlo como Conejillo de Indias. Y con los resultados de aquellas sesiones de juego empecé a conformar lo que luego sería mi Metodología. Comencé por lo que me pareció vital, esencial para improvisar versos: las palabras, fundamentalmente, las rimas consonantes. Hasta entonces yo no conocía ninguna forma de poesía improvisada que no fuera rimada. Y además, rimada, prioritariamente, en consonantes. Entonces, mi hijo y yo jugábamos durante horas a las rimas, de distintas maneras, todas ellas recogidas (junto a otras creadas posteriormente) en la segunda Unidad del Método Pimienta. Después, jugamos con los versos. Después, con las estrofas. Como resultado, antes de cumplir los 6 años mi hijo Axel improvisó sus primeras redondillas (con pie forzado) y a los siete años sus primeras décimas. Luego, a los 12 años, fue uno de los fundadores de la Cátedra Experimental de Poesía Improvisada, y desde esa edad improvisa y escribe no sólo décimas, sino poesía en verso libre, narrativa, es instructor de teatro… Todo esto, que puede parecer una anécdota familiar intrascendente, me demostró varias cosas:
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1) que a los alumnos les fascinaba el juego-arte de crear versos espontáneos;
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2) que jugando aprendían mejor que por el sistema tradicional escolástico;
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3) que era posible enseñar a improvisar partiendo de cero;
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4) que sí era posible aprender, aunque no “pertenecieras” a la tradición;
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5) que la práctica de la improvisación facilitaba el desarrollo integral de las capacidades intelectivas del alumno: educación estética.
Ahora bien, yo no creía, ni creo, que dicho método (juegos y más juegos: enseñanza lúdica) fuera el usado por mi padre con el alumno que fui yo a la edad de mi hijo. Más bien (supuse, supongo) que mi padre cantaba, improvisaba, solo y con otros repentistas delante de mí, y que yo de solo oírlo fui fijando moldes, estructuras sintácticas, mecanismos y reglas, por pura inducción, para luego, por mimetismo, ponerlas en práctica. Porque el primer sorprendido de que yo improvisara, cuando lo hice, fue mi padre; y mi madre se asustó tanto que terminé en la consulta del psicólogo infantil, como si tuviera alguna enfermedad extraña. Por suerte, el psicólogo dijo una frase que quedó como axioma familiar desde entonces: “la única enfermedad que tiene el alumno es cantar [improvisar], y se cura cantando [improvisando]”. Entonces, yo aprendí a improvisar sin más método que el de la imitación de modelos, el “mimético-tradicional”; y mi hijo ha aprendido a improvisar “jugando”, a través de una metodología diseñada expresamente para ello. A partir de entonces, tomando lo mejor de un método y del otro, nos dedicamos de lleno a este trabajo, con un solo objetivo: crear escuelas para la enseñanza del repentismo.
Entre 1995 y 1999 perfilé y perfeccioné la metodología con varios cursos impartidos a alumnos de distintas edades en Cuba, México, Colombia y, sobre todo, en España. La primera experiencia en este sentido fue un taller “piloto” que desarrollé en la sala de mi casa, en La Habana, con un grupo de alumnos y alumnas del barrio que, más entusiasmados que enterados, durante las ocho semanas del verano de 1996 se convirtieron en los verdaderos pioneros del proyecto. Ese mismo año, y al año siguiente, impartí cursos y seminarios sobre la enseñanza de la poesía improvisada y su utilidad como vehículo de animación a la lectura y al estudio de la lengua y la literatura en diferentes Centros de Profesores, Escuelas Primarias e Institutos de España, fundamentalmente, en Almería, Granada y Santander. También impartí cursos y seminarios en Medellín, Colombia (1998) y en Ciudad México (1998). Todas estas eran, repito, experiencias puntuales, no sistemáticas, pero que me sirvieron para probar, cambiar o adecuar juegos y ejercicios (la esencia de nuestra metodología), y para corroborar nuestros postulados teóricos. Por fin, en septiembre de 1999 inauguramos en España la Escuela Experimental de Trovo de la Alpujarra, en los pueblos granadinos de Murtas y Órgiva, que de esta forma se convirtieron en las primeras sedes de nuestro proyecto sistemático de enseñanza de la poesía improvisada. Durante dos años, 1999 y 2000, sesionó esta escuela con una frecuencia de dos horas semanales en cada pueblo, proyecto que obtuvo en el verano del año 2000 un Premio Especial del jurado del Festival de Música Tradicional de la Alpujarra, por los altos índices de renovación estilística del trovo y por los importantes aportes socio–culturales (el mayor: la incorporación de la mujer al trovo, ya que más del 50% del alumnado eran alumnas[12]).
Finalmente, en octubre del año 2000 inauguramos en el Instituto Superior de Arte (ISA) de la Habana, el mayor proyecto docente de cuantos habíamos soñado, la Cátedra Experimental de Poesía Improvisada que, con todos los recursos técnicos y con el respaldo académico e institucional necesarios, sesionó durante tres años en la Facultad de Música. Como resultados “palpables” en esta experiencia, cerca del 80% de los alumnos matriculados aprendieron a improvisar, y el 100% de ellos escribe décimas, las canta, las conoce y admira.
En resumen, doce años después de la fundación de la Cátedra Experimental de Poesía Improvisada, contamos en Cuba con más de 70 Talleres Especializados de Repentismo Infantil, diseminados por todas las provincias del país. Estos talleres funcionan generalmente con un máximo de 20 alumnos por aula, y trabajan vinculados al sistema de Casas de Cultura, supervisado por el Centro Iberoamericano de la Décima y el Verso Improvisado. Cada taller trabaja con recursos exclusivamente vinculados a la enseñanza de la improvisación: grabadoras, juegos de mesa, libros de décimas y sobre la décima, un Diccionario de la Lengua Española, un Diccionario de Sinónimos y Antónimos, un Diccionario de gramática práctica, ortografía, sintaxis, incorrecciones y dudas, un Diccionario de la Rima, preparado ex profeso para estos cursos, un ejemplar de Teoría de la improvisación (Sendoa, 1998; Unión, 2000) y, por supuesto, un ejemplar del Método Pimienta para aprender (y enseñar) la improvisaicón poética[13].
Queremos destacar asimismo que, además de todos estos talleres, se han realizado hasta la fecha en Cuba 7 Seminarios Nacionales de alumnos Improvisadores y 7 Festivales Nacionales de Repentismo Infantil y que los alumnos y alumnas estudiantes o egresados de dichos talleres han particiado o paricipan activamente en la vida cultural de sus comunidades, en la radio y la TV, e incluso en eventos internacionales del género (en España, México, Venezuela y otros países).
El camino ha sido largo, pero fructífero. Hemos optado por el paso a paso, no por el salto largo, que nos hubiera acortado el tiempo sí, pero habría dejado en el camino “lagunas” imperdonables para un proyecto de esta envergadura. Tampoco ha sido fácil: hemos tenido que vencer varios obstáculos: la escasez de antecedentes pedagógicos en nuestra lengua (y en nuestro país); la carencia bibliográfica; la incredulidad y el escepticismo de algunos improvisadores antes de sumarse al proyecto; la renuencia de otros; el descreimiento y la desacreditación a priori. Pero nos han colmado de alegría otras cosas: el entusiasmo de los alumnos, la confianza y el apoyo de algunos colegas e instituciones, el desinterés y el espíritu emprendedor de muchos improvisadores.
A pesar de lo que mucha gente piensa, y de los postulados que defienden incluso algunos improvisadores, el aprendizaje del repentismo siempre ha supuesto la existencia de un método de enseñanza, muchas veces insospechado, y, sobre todo, “des-pedagozijado”: el método que llamamos “tradicional”, “natural”, “empírico” o “mimético-tradicional”. Tal método, por supuesto, sigue siendo válido. Negarlo sería negar nuestro propia existencia repentística, nacidos todos con él y crecidos dentro de él. Lo que decimos es que tal método queda pequeño, obsoleto, en nuestro tiempo, y su propia concepción responde a intereses clasistas y malformaciones socioculturales que se alejan de lo que debe ser la base del desarrollo y cultivo de la cultura popular en estos tiempos.
El método que nosotros hemos creado (y que hemos bautizado como “método Pimienta” no por protagonismo nominal, sino para destacar que éste es solo un método, “el mío”, pero que puede haber otros caminos para la enseñanza), lo hemos diseñado tomando en cuenta varios aspectos teóricos que ya se han dejado entrever en este artículo, y otros, que por problemas de espacio no detallaremos, pero en resumen, lo que hemos hecho es tomar lo mejor del método “tradicional” (práctica y utilidad del mimetismo estilístico, del repentismo impuro y las fórmulas mnemotécnicas) y sumarle, imbricándolas a veces, nuevas líneas pedagógicas que garantizan la secuenciación y gradación del conocimiento, único aval para un aprendizaje profundo (por acumulación y por descubrimiento), además de “responsable”.
Por eso nuestra metodología trabaja, sobre todo, el lenguaje, su desarrollo y amplitud, su “maleabilidad” a partir del conocimiento real de sus intríngulis. En un orden de complejidad gradual y ascendente, yendo desde la unidad mínima (la palabra) hasta la más compleja (la estrofa), nuestro método potencia y desarrolla en el hablante (potencial improvisante), primero el desarrollo lingüístico, el vocabulario, las rimas, la sinonimia, la memoria; luego el desarrollo y las habilidades prosódicas, el octosílabo, el ritmo, el hallazgo léxico en función de las necesidades métricas; luego, el dominio y aprendizaje de las distintas estrofas, según la tradición específica de los educandos (quintillas, cuartetas, redondillas, octavillas, décimas), pero también aquí velando por el aprendizaje gradualmente ascendente según los niveles de complejidad, yendo de lo simple a lo complejo: primero pareados, tercetas o soleás, cuartetas, redondillas, quintillas, sextillas, octavillas, décimas… Es la décima, no lo olvidemos, la estrofa más usada por las tradiciones improvisatorias en el ámbito hispánico (en casi todos los países latinoamericanos, incluido Brasil, y en algunas regiones de España como Canarias y Murcia)[14], a pesar de ser la más compleja, la más barroca de las formas estróficas de la lírica popular española. La décima en su versión espineliana (abba:ac:cddc), dividida en bien delimitadas e inamovibles partes: primera redondilla (1a2b3b4a, introducción), puente o bisagra (5a6c, desarrollo y enlace) y segunda redondilla (7c8d9d10c, conclusión y desenlace), con marcadas pausas prosódicas cada dos versos (movimiento binario, a + b, verso hexadecasílabo), siendo estas unas pausas de múltiple connotación: respiratoria, prosódica, musical, léxico-semántica, que condicionan tanto la enunciación del repentista como su estilo creativo.
En resumen, los aprendices de la improvisación con este método trabajan de manera continua y con dificultad gradual y ascendente, los siguientes aspectos:
1. Gramática y estética de la improvisación poética.
2. Universalidad y antigüedad del fenómeno repentista: de rapsodas a raperos.
3. Vocabulario: rimas, sinonimia y memoria.
4. Métrica: el verso octosílabo, el ritmo, los acentos, la prosodia, el uso del lenguaje en función de la métrica. Octosilabización y oralización del texto prosaico.
5. Las estrofas: de mayor a menor número de versos (pareados y soleás, cuartetas y redondillas; quintillas y sextillas; octavillas y décimas)
6. Reglas, leyes y mecanismos de la creación improvisada.
7. Recursos literarios aplicables a la improvisación de versos.
8. Técnicas de improvisación individual y colectiva (controversias, trilogías, rondas).
9. La improvisación isométrica, la polimétrica y la amétrica (rap, hip-hop, free style)
10. Praxis obligatoria: la improvisación como una máquina de movimiento continuo.
Esperamos con este acercamiento panorámico a la enseñanza de la improvisación de décimas haber despertado, al menos, la curiosidad del lector, y sobre todo, haber llamado su atención sobre cuánto se puede hacer y cuánto está por hacerse para la preservación del patrimonio oral de nuestros pueblos. Si en un pasado lejano (siglos VIII, IX, X, en la Córdoba de los Omeya), los poetas andalusíes crearon escuelas de recitación e improvisación, y gracias a esto dotaban a las cortes de Al-Mutamid, en Sevila, de Al-Motasin, en Almería y de los sultanes murcianos de altas voces de la poesía espontánea; si la enseñanza de la improvisación era una realidad entonces, por encima de (o coexistiendo con) los conceptos de “innatismo” y “donosura”, decididamente, y aunque parezca una paradoja, aquella experiencia pasada es el futuro de unas tradiciones que cayeron en el olvido, el ostracismo, la inobservancia y el anquilosamiento tras el paso del tiempo; aquel “pasado” es el futuro; y a nosotros, practicantes, estudiosos, amantes de la improvisación de versos, no nos queda otro remedio que “volver al futuro”, aunque modificándolo, creando, en lugar de esclavas-cantoras, libres improvisadores de ambos sexos, libres improvisadores en todas las lenguas y formas estróficas. Regresar al futuro es la misión de estos proyectos docentes.
